La apuesta que actualmente se tiene para enseñar diseño basada en el taller de proyectos cuyo fundamento deviene del método de proyectos de Dewey, del activísimo experimental[1] y de la larga tradición de los talleres de artesanos; ha venido generando efectos formativos que vale la pena notar.
Se enseña con un modelo inductivo bajo la temática de una oportunidad de diseño o el planteamiento de un problema de diseño, el cual bajo pretexto de resolverlo, es fuente la enseñanza de contenidos por parte del docente (que en algunos casos es quien señala el ambiente de tarea o temática del taller y que en otros casos deja en libertad al estudiante para que plantee un tema de trabajo) y fuente de aprehendizaje del estudiante quien inductivamente construye los conocimientos a partir de esos contenidos y además desarrolla habilidades en la resolución del proyecto, de síntesis, de heurística y destrezas técnicas de representación.
Por su parte lo que busca la temática planteada, como estrategia didáctica de desarrollo del taller, es que con un estudio de caso se hagan las inferencias inductivas, generalizando contenidos habilidades y destrezas relacionadas con el campo estudio del tema planteado. Por ejemplo: en un taller con énfasis en elementos de tecnología y cuyo tema puede ser diseño de objetos para socorrismo.
Se podría esbozar un típico planteamiento de programa como el siguiente:
Se pensaría que con esto el estudiante el finalizar el taller es competente para resolver proyectos con consideraciones de pensamiento lógico mecánico y lógico estratégico[2], otros pensarían que ha construido conocimiento en torno a principios de tecnología y por lo tanto como proceso acumulativo demonio crónico es posible exigirle en un siguiente nivel respuestas de índole tecnológica de mayor complejidad. Y otros pensarían que el estudiante ha desarrollado habilidades y destrezas de pensamiento espacial, razonamiento mecánico, conocimientos sobre mecanismos y soluciones complejas, incluso, de alta tecnología.
La descripción de la puesta anterior puede representarse así:
En la parte inferior del gráfico se formulan las expectativas para el aprendizaje del diseño y en la parte superior del gráfico aparecen contenidos propios de los elementos de la tecnología. Con el desarrollo del proyecto (encerrado en el ovalo) como eje didáctico se espera que el estudiante genere comprensiones de modo inductivo acerca de elementos de la tecnología (representado en el área amarilla) como su particular campo de investigación, su relación con la ciencia, su relación con la técnica, que entienda algunas de las estrategias exitosas, que aplique del mismo modo inductivo algunas materias de niveles anteriores, el cálculo matemático, lenguaje propio de la tecnología, entre muchos otros elementos que comprendería esta región epistemológica.
Lo indicado en el área azul es lo que el estudiante está tomando en realidad de la estrategia de enseñanza. La cuestiones que siguen son ¿el estudiante esta preparado cognitivamente para captar la realidad del aprendizaje de modo inductivo mas que de otro modo?, ¿Se construye el conocimiento, habilidades y las destrezas necesarias para sugerir que pasado el nivel el estudiante es competente en determinado campo del diseño?. Finalmente, por experiencia se sabe que la formación en lo disciplinar se va formulando también mediante esta didáctica, es decir, se va instruyendo al estudiante hasta donde abordar el trabajo interdisciplinario, que es de su competencia y que no, etc. ¿se esta apostando demasiado por la didáctica de proyectos, tanto que además el estudiante es capaz de formar criterio con un solo aso de estudio?
Mockus[3] plantea que el pensamiento de lo singular puede resolver lo singular, una etapa empírica, pero ella no es suficiente para resolver aquellos casos que se escapen de esa comprensión. Él señala que las formulaciones más generales están en capacidad de resolver más singulares (es lo que se desea del método de proyectos) , como parte de un pensamiento técnico desde el contexto del origen del termino.[4]
Otro aspecto importante que hace parte de estas consideraciones es, complementando el planteamiento de Ausubel, quien señala que un aprendizaje es significativo cuando los conocimientos, habilidades y destrezas interiorizadas se utilizan en un contexto diferente al del ambiente del aprendizaje. Contextualizando lo anterior al campo de la didáctica actual en diseño, se esperaría que cuando los estudiantes tengan que enfrentarse con un proyecto de diseño cuyo énfasis, siguiendo el ejemplo de la tecnología, tenga implicaciones científico – tecnológicas este en capacidad de resolverlo con propiedad.
Relaciones del discurso pedagógico con la calidad de la educación superior
Para abordar este tema primero es necesario considerar una aproximación a la definición de lo que abarca la educación y la pedagogía para así poder establecer las conexiones que posibiliten algunas relaciones en cuanto a su dinámica, obteniendo algunos rasgos cualitativos.
La educación y la educación superior
Al parecer el objeto de estudio de la educación puede estar abarcando la pregunta por el tipo de ser humano que se realice a plenitud dimensionalmente y contribuya con la construcción de una sociedad. Las definiciones en cuanto plenitud dimensional y tipo de sociedad son cuestiones que implican relaciones interdisciplinarias como la filosofía sociología y la política entre otras que sistemicamente propenderán por un modelo de respuesta. A esto anterior podríamos señalarlo como las relaciones intereducativas que en suma están construyendo una sociedad.
Existen, entonces, las relaciones intraeducativas de las cuales se puede mencionar las relaciones de la educación con el nivel de escolaridad – el superior- en este, se posibilitaran las praxis con miras a la formación de personas que lleven a la transformación (que no propiamente de modo constante en la formación básica y bachillerato) y el desarrollo de los postulados que estructuralmente plantee la educación desde el nivel intereducativo, no obstante, como se ampliará más adelante no debe entenderse unidireccionalmente que las salidas del sistema educativo sean hacia los sujetos macro educativo - las instituciones y al sujeto micro educativo - El individuo – sino que los cambios ocurren partiendo del individuo autopoiético en relación dialógica con el docente y esto genera la dinámica de cambio del sujeto macro educativo.
Entonces tenemos que la educación superior busca la transformación al nivel superior del sistema de relaciones intereducativas además de las mismas estructuras que conforman a una sociedad. Las cuestiones acerca de la equifinalidad del sistema educativo desde los niveles superiores se ha estructurado a partir de la relaciones filo, onto y ético genéticas hacia la búsqueda de un mejor ser, vivir y estar (transformaciones filo, eco, antropológicas).
La pedagogía y su discurso
A continuación se intenta ahora una aproximación al que hacer de la pedagogía, esta al parecer aborda como objeto de su estudio las preguntas por el qué enseñar, por qué y para qué. Estudia por ello, las relaciones entre el que enseña y el que aprende pues sin esta unidad dialéctica no existe la pedagogía lo mismo que no es posible hacer pedagogía de la nada, es decir contempla también los conocimientos. La unidad indisoluble de la pedagogía es la didáctica, por eso es necesario también aproximar su definición. Pues si las preguntas de la pedagogía son el que porque y para que enseñar. La didáctica asume las preguntas acerca del como enseñar, como aprender; se preocupa de quien aprende y de quien enseña (el estudiante y el profesor).
En este punto se hace referencia a lo señalado como el sujeto microeducativo, la didáctica es quien en su día a día construye la pedagogía y equifinalmente contribuye con la educación. Como los señalan algunos autores[5] la didáctica no es susceptible de ser episemologicamente abordada pues es una interacción fenomenológica que escapa a ese saber, es más una filosofía imbricada en la educación pero como se ve con una dinámica propia, es el motor de lo educativo.
A continuación se establecen las relaciones entre la educación superior y el discurso pedagógico. Para ello es indispensable observarlas desde el punto de vista de la epistemología en lo referente a que de la actividad de la academia se germinan los conocimientos hacia múltiples áreas del conocimiento y la epistemología fenomenologicamente se pregunta por el cómo y qué conocimientos son dados como validos, muy a fin a las cuestiones pedagógicas.
De este modo, si la escuela en su papel como productora de conocimientos, estos filtrados epistemologicamente, redundaran en aportes a la educación pues estos conocimientos acerca del qué enseñar, por qué, y para qué (derivado de las cuestiones educativas como hacia donde se quiere llevar y qué se quiere del individuo y la sociedad – aspectos netamente educativos).
Se puede así afirmar que el discurso pedagógico contribuye con la educación pues es quien de un modo sistemático valida aquellos conocimientos que devienen de su quehacer y además de los otros tipos de generadores de conocimientos (educación no formal e informal, así como disciplinas gnoseológicas). Escudriña en el interior de estos constructos y los filtra de modo que le lleguen a las esferas de la reflexión educativa solo aquellos pertinentes para el desarrollo de ser, del vivir y del estar. Aunado a esto la pedagogía depura las actuaciones y los conocimientos de tal modo que los elimina o reinterpreta.
En su reflexión, la pedagogía sistematiza las relaciones intraeducativas e intereducativas pues es ella quien día a día construye su propio método y conecta con las diferentes entradas y salidas de cada uno de estas actuaciones de la educación. A nivel intraeducativo la pedagogía regula las relaciones entre conocimientos (epistemología), entre aprendices y conocimientos (didáctica) y entre conocimientos y docentes (investigación y modelo pedagógico), entre docentes y docentes (magisterio), entre estudiantes y estudiantes (psicopedagogía) y docentes y estudiantes (nuevamente la didáctica).
A nivel intereducativo de la pedagogía plantea rutas y preguntas a cada una de la relaciones de la educación con los otros sistemas que hacen la construcción social particulares del un contexto. (política, económica, tecnológica, socio – cultural). Otra de las relaciones que se puede establecer es que la pedagogía contribuye con la educación en la medida en que participa de generación y redefinición de las preguntas y respuestas que esta se plantea. Dado que es al interior del quehacer pedagógico donde germinan las múltiples concepciones del mundo y del ser, en la búsqueda de la verdad, en la búsqueda de la armonía se termina participando de la educación y de su construcción.
Finalmente para seguir planteando el bucle de la educación y su relación con la pedagogía se puede determinar que la segunda construye a la primera desde su medula, desde lo singular de la relación que es la unidad dialógica aprendiz, conocimiento y docente. Es decir para que exista educación debe existir simultáneamente quien aprende quien enseña y quien se cuestiona sobre los propósitos, los medios y los fines de ésta génesis, ya que como se observaba pero en palabras de Morin la pedagogía puede sintetizarse como autopoiética y hologramática en la educación que es su medio y a la vez su fin.
A modo de Conclusión
La pedagogía podría aproximarse análogamente como catalizador - esto es, como medio de relación entre entradas y salidas, como agente de cambio de estado y como generador de productos y subproductos (nuevas salidas) – es el ente de reflexión de la educación que es en si (la pedagogía que hace la educación) y para sí, la educación que hace la pedagogía).
[1] MÁRQUEZ, Ángel. Psicología y didáctica Operatoria.Ed.Humanitas. Argentina, 1978.
[2] ANDRADE, Edgar. Revista educación en tecnología V.3 Nº3 1998.
[3] MOCKUS, Antanas. Ciencia Técnica y tecnología; en Revista Naturaleza Nº 4 S.F.
[4] Tekne: entendido de su origen griego como un tipo de pensamiento(Aristóteles distinguía tres tipos Episteme, doxa y Tekne.)
[5] Véase Germán Vargas Guillen. Filosofía, Pedagogía, tecnología. Ed. San Buenaventura. Bogotá, 1999.
